摘要：我國現行的主流教學論代寫論文在相當大的程度上受20世紀外來教育文化的影響，充斥著形形色色的外來教學理論，其教學觀建立的基礎是本體論和認識論，在教學的視野中“學生”的主體地位被淹沒，成為先驗理性或工具理性的擺設。因此，要用以學生為本的教育理論進一步補充完善主流教學論，也就是用揚棄來完善主流教學論的理論。
　　關鍵詞：主流教學理論；缺點；變革
　　
　　一
　　
　　我國當代主流教學理論夾雜著本體論、價值論以及認識論的探究，主要表現在對“教學是什么”、“教學應是什么”以及“教學應如何促進學生的發展”等問題的回答與探討上，工具主義是其明顯的缺點。
　　我國當代主流教學觀認為，教學的本質存在于復雜的教學現象之中，抓住了這個本質便可以把握教學現象中的各種規律了，循此便可以找到教學的基本原則，而用教學的基本原則去指導教學活動，便可以使教學在促進學生的發展過程中更好更優。但事實并非如此，“規律本質”教學觀只不過是古典教學觀在我國教學觀上的一種反映，是柏拉圖式的本體論追問。我國當今也有學者認為，“教學本質問題”是主流教學論的主要問題［1］。本體論傾向在教學本質的研究中主要表現為，肯定現象與本質之間存在差別，認為千變萬化、流動不居的現象之后存在著內在的、穩定的、終極的本質。然而，教學活動中到底存在多少規律呢?復雜的教學系統中的各相關要素的運動有固定的模式嗎?能否有一般性的最優化的模式呢?它的運動是否有規律?當然，這個誰也說不清，或許是研究者的終極理論企圖在作怪。可是，從客觀性的教學現象和教學實踐活動中總結出的教學規律最終是用來指導教學實踐的，那么，到底用什么樣的規律與原則去指導教學實踐?這一傳統的教學論問題，無異于在一個死胡同里尋找出路。
　　由于歷史的原因，我國現行的教學觀打上了赫爾巴特和凱洛夫思想的深深的烙印，以致今天仍未根本上從凱洛夫的體系中掙脫出來。赫爾巴特以“統覺”心理學為手段，以倫理學為最終目的建構其教育學的理論體系。他的理論實質上是一種道德工具理性。凱洛夫則主要是從認識論來論證“教學是什么”和“應該是什么”的命題，他雖然受馬克思主義的影響，但并沒有脫離康德式的“認識如何可能”的問題的糾纏，是現代工具理性在教學領域的表現。受他們的影響，我國教學理論工作者一直在“道德工具理性”與“認識工具理性”上構建教學觀。比如從教學目的上看，我國學者普遍認為，教學目的大致有三個方面，即“雙基”的目的、身心發展的目的及德育的目的。這一點可以從目前我國大多數的教育教學著作中看出。但目的由誰來定，如何教學才能實現既定目的，又應如何組織教學與評價教學以確認目的已經實現；政治、經濟現實如何干預教學，傳統文化如何篩選，學生身心發展的規律如何歸納等等，這類問題在現行教學理論的框架內變得相互矛盾，使教學理論失去應有的解釋意義。從教學方法與手段上說，方法與手段如何保證教學倫理學與認識論目的得以實現，如何評價教學方法與手段在教學過程中是否有效或已經優化，這類問題同樣無法回答。由此可見，“目的—手段”教學理論的背后隱匿著教學事實上的不平等。
　　現行主流教學觀的另一個理論不足是，它基本上是從探討教學的邏輯起點出發，即先找出什么是教學的本質，然后是教學的目的、過程、規律、原則、方法、手段、組織形式、環境，最后是教學評價。這種嚴密的邏輯體系都存在一個基本的邏輯起點，即認識論下的教學本質觀。這些年來，教學論的生長點問題是很多學者都一直在探討的問題，這令以認識論為核心的我國的主流教學論體系越來越龐雜，成了順利實現理論多元化走向的瓶頸。我們認為，要沖破這種認識論的束縛，就應當在不相同的教學觀及其理論基礎上重新建構多元的教學理論體系群。另外，在教學理論的研究上，許多學者堅持客觀性原則，甚至把主觀性當成是理論的包袱無情地拋棄了。由認識論的邏輯主義與客觀性的實證主義構成的“邏輯實證”的研究思路，使教學中的人(教師與學生)的發展空間變得封閉化、工具化與技術化。認為教學活動是一種純粹客觀的實證過程是不夠科學的。實際上，教學活動更是一個人的心理與精神自組織過程。說教學現象是一個純粹的事實世界也欠妥當，教學現象更是一個文化與價值的世界，其個體性、多元性、習得性色彩是非常強烈的。教學現象同時也是個語言的世界，教學思想的表達與交流以及教學語言的運用與解讀構成了教學生活的重要內容。在對待教學實驗的成果上，我們應持謹慎的態度，盡可能地克服經驗理性的束縛。把零碎的實踐活動當成普遍的教學規律加以運用與推廣，這就是邏輯—實證論的難以克服的毛病。
　　
　　二
　　
　　基于以上主流教學觀的不足，需要我們在教學觀中加以完善，把關注學生、功能理性等觀念充實進去。
　　一是要補充“教學就是教師、學生現場創作”的觀念。之所以要補充這樣的觀念，是因為知識除了具有先驗性和確定性的成分以外，還有在教學語言中不斷創生的、具有不確定性、自組織性、非線性和解釋性的成分。補充教學就是教師、學生現場創作的觀念意味著，教學的任務不單是傳授知識，而且還要在教學過程中讓知識活起來。因為在教學過程中，不僅教材是文本，教師也是一種文本，知識則是在教學的系統要素的互動中及作為個體的學生的解讀中不斷生成的。
　　二是要補充“教學就是生命過程”的觀念。以學生為本的教育理論以教學的功能意義來完善主流教學理論的工具意義，認為教學本身就是一種生命歷程的方式。對教師來說，他不僅僅是以一個教育者的身份介入教學活動，其工作本身就是一種專業成長的過程，是一種生命歷程的方式；對學生來說，學習即生活，而不是生活的準備，即學習并不是為表征未來生活存在的，它本身就是一種生命歷程的活動，學習不僅具有知識意義，而且具有生命意義。以學生為本的教育理論盡可能地突現教學活動中學生的地位，使教學充滿著人文關懷與生命情趣。我們欣喜地看到，新基礎課程改革從生命的高度，用動態生存的觀點看待教學，把課堂教學中對學生和教師的尊重，看做是提高個體生命質量及關系個體生存與發展的大事。
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